Sabendo-se que por melhor que funcione o serviço de apoio pedagógico, a integração escolar não poderá resultar se não existir, da parte da escola e dos professores de ensino regular, uma atitude de aceitação dos alunos com deficiências, ou problemas especiais e um desejo de superar os esses problemas.
Neste contexto, este trabalho assenta nas seguintes perguntas de partida:
a) Qual a atitude de professores face aos alunos com deficiências?
b) Em que medida os professores do ensino regular promovem a inclusão destes alunos?
Entendendo que a educação é um valor a que todos têm direito num tempo e em espaços próprios muito bem suportada pela Constituição da Republica Portuguesa (CRP) em que o art.º 73.º declara: “Todos têm direito à educação e cultura”. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) n.º 46/86 de 14 de Outubro, confirma esse direito ao proclamar que “o ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de 9 anos” (art.º 6.º-2) e, o ainda actual DL n.º 319/91 de 23/08 com directrizes específicas sobre as necessidades educativas especiais (NEE).
De acordo com Correia, “de todos aqueles que apresentam DM, 87% manifestam uma deficiência ligeira (…) os indivíduos cuja DM é ligeira diferem dos restantes basicamente em termos de ritmo e de grau de desenvolvimento mental, (Correia, 1999, p.54).
O mesmo autor acrescenta que, “DM refere-se a alunos com problemas cognitivos que se traduzem geralmente em problemas na aprendizagem, comportamento adaptativo e aptidões sociais”, (Correia, 1999, p.54).
Entendo esta afirmação como uma atitude a defender no sentido de que os alunos com estas características não podem ser excluídos do sistema escolar, porque fora dele verifica-se a inclusão, pelo facto de revelarem dificuldades cognitivas, ou comportamento adaptativo e aptidões sociais.
Relativamente à integração/inclusão, Hegarty é bastante clara ao transmitir a ideia de que “a conclusão que emerge daqui é que não se trata de transferir os alunos da escola especial (que funcionam como guetos) para a escola regular mas sim remodelar e modificar a escola regular para que esta possa atender uma ampla variedade de alunos”, (Hegarty, et al., 1986, p.19).
Na prática, verifica-se que muitos dos alunos portadores de deficiências mentais, motoras, auditivas, visuais, distúrbios emocionais, doenças crónicas, etc., abrangidos no grupo mais lato dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) (Warnock, 1978), continuam privados dos direitos “à educação e cultura”, e ao “ensino básico universal e gratuito”.
Um conjunto de factores vem dificultando ou impedindo a concretização desse direito: são carências ao nível da formação de professores; carências de materiais técnico-pedagógicos específicos; carências de recursos humanos e financeiros; são barreiras arquitectónicas; as escolas sobrelotadas; as turmas excessivamente grandes; a falta de estruturas adequadas e, finalmente, uma rigidez curricular que, em termos práticos, tem impedido a diversificação do ensino, através de cursos com vertente mais prática, no sentido da adaptação da escola às necessidades educativas de cada aluno ou grupos de alunos na perspectiva de “uma educação para todos”, (UNESCO, 1990).
Sem deixar de reconhecer que as condições materiais que envolvem a inclusão/integração jogam no seu (in) êxito um papel relevante, parece-me oportuno fazer uma avaliação, ainda que restrita, às atitudes dos Educadores/Professores face a alunos com deficiências. Reconhecendo na mudança de atitudes um dos pólos privilegiados na reabilitação e integração social destes alunos.
Jacinto Figueiredo, 31-10-2005
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